“Hemos de preparar a los jóvenes para afrontar su futuro, no nuestro pasado” (A. Clark)
Introducción
Una de las características de la sociedad contemporánea es el papel central del conocimiento en el proceso de producción, hasta extenderse en lo que se denomina ahora como sociedad del conocimiento. Vemos pues el surgimiento de un nuevo paradigma económico y productivo en el cual los factores antes considerados importantes como el capital, el trabajo, la materia prima o la energía, cesan y se convierte en valioso el uso intensivo de conocimiento e información.
Las economías más adelantadas en la actualidad basan sus logros en la disponibilidad máxima de conocimiento. La educación actual es obviamente afectada por este nuevo paradigma y las relaciones que existen entre la sociedad del conocimiento y la escuela se fundan en la capacidad de esta última de responder a las cambiantes expectativas.
En el presente ensayo se establecen algunos desafíos para el diseño del currículo en una institución educativa.
Sin lugar a dudas, el currículo y las políticas educativas deben tener muy en cuenta los procesos de democratización del conocimiento social con claras connotaciones tanto en la organización curricular como en la relación que se produce entre la gestión y el desarrollo del currículo, ámbitos en los que se pondrán a prueba las intenciones que permitan dar el salto desde la forma tradicional de entender la institución educativa, la experiencia del educando y la práctica docente hasta llegar a engranar un desarrollo profesional docente, procesos de gestión y desarrollo curricular acordes con los tiempos.
El cambio de época actual
Según Pozo (1996), citado por Barboza, “la riqueza de un país o de una nación no se mide ya en términos de los recursos naturales de que dispone. No es ya el oro ni el cobre, ni tan siquiera el uranio o el petróleo lo que determina la riqueza de una nación. Es su capacidad de aprendizaje, sus recursos humanos”.
La humanidad experimenta actualmente un cambio de época y los educadores debemos estar dispuestos y en la capacidad de identificar los efectos de los cambios socioculturales, económicos y tecnológicos en lo que ha dado también en llamarse “época histórica del informacionalismo”(1), como la fuente fundamental de productividad. Nace del capitalismo y posee una base corporativa con actuación transnacional, alcance global y utiliza las redes virtuales de la tecnología de la información. Así Castells sostiene que: "Emerge una forma social y espacial: la ciudad informacional. No es la ciudad de las tecnologías de la información profetizada por los futurólogos. Ni es la tecnópolis totalitaria denunciada por la nostalgia del tiempo pasado. Es la ciudad de nuestra sociedad, como la ciudad industrial fue la forma urbana de la sociedad que estamos dejando. Es una ciudad hecha de nuestro potencial de productividad y de nuestra capacidad de destrucción, de nuestras proezas tecnológicas y de nuestras miserias sociales, de nuestros sueños y de nuestras pesadillas. La ciudad informacional es nuestra circunstancia."(2)
Y como fundamenta De Souza (2001): “la capacidad cultural para usar la tecnología de la información será crítica para la sociedad informacional. Por primera vez en la historia, más allá de la economía productiva, una economía inmaterial fue creada a partir de un factor intangible: información. En la economía informacional, el rico no depende del pobre, pues en ella el trabajador del conocimiento (mejor pagado) reemplaza al trabajador manual. El informacionalismo conlleva a la concentración y a la globalización descentralizadas del capital, por el uso del poder descentralizador de las redes electrónicas. En la época emergente, el control sobre la propiedad intelectual es más importante que el control sobre la propiedad física, el valor de los bienes culturales es más alto que el valor de los bienes materiales, y el prestigio aportado por el acceso al uso de los bienes materiales es mayor que el prestigio aportado por la posesión de estos bienes.”
Somos testigos de las profundas transformaciones globales que afectan las relaciones sociales ahora mediadas por las tecnologías de la información y comunicación denominadas TIC, la inseguridad de países enteros frente a la invasión inconsulta de poderosos, la pérdida de aprecio por los valores más superiores del hombre desde los padres de la patria y los líderes gubernamentales, la creciente complejidad de los procesos económicos muchas veces inestables, el auge de la democracia –aunque aún insipiente en muchos países- como forma de organización de los pueblos tanto en los ámbitos políticos, económicos como sociales, la concentración de la riqueza en manos de pocos que excluye a los pobres de la denominada “aldea global”. Vivimos en una sociedad de cambios globales en que la información y el conocimiento se constituyen en los bienes más distintivos y preciados en la esfera social y cultural.
Pero también se encuentran bajo profundas transformaciones las diferentes interacciones que desarrolla el ser humano en forma directa: se ven así alteradas las relaciones familiares, la experiencia de la vida sexual, el cuidado de la naturaleza, el respeto a la vida, entre otros elementos importantes en el quehacer humano. El impacto que ocasionará es aún impredecible pero implicará a las raíces más profundas de la humanidad.
Además las tecnologías de la información han posibilitado la creación del denominado octavo continente del planeta: el continente digital, en el que Internet es el puerto para ingresar en él, donde el pasaporte es cosa del pasado. “Pero Internet en ese sentido no es simplemente una tecnología; es el medio de comunicación que constituye la forma organizativa de nuestras sociedades, es el equivalente a lo que fue la factoría en la era industrial o la gran corporación en la era industrial”(3). De este modo, como sostiene De Souza, el concepto de “red” asume consecuencias prácticas para la nueva morfología social de las sociedades avanzadas del futuro.
David y Foray (2002) distinguen cuatro tipos de repercusiones de las tecnologías de la información sobre la creación del conocimiento. El primero es la creación de una abundancia potencial de información verdaderamente revolucionaria. El segundo tipo está relacionado con el aumento en potencia de las interrelaciones creativas entre creadores, proveedores y clientes. El tercero estriba en las posibilidades de tratamiento de gigantescas bases de datos, razón por la cual la investigación se impone en determinados tipos de empleo de gestión. Finalmente, el último tipo combina los tres primeros, se trata del desarrollo de sistemas descentralizados y en gran escala de recopilación de datos, de cálculo y de intercambio de resultados.
La humanidad experimenta actualmente un cambio de época y los educadores debemos estar dispuestos y en la capacidad de identificar los efectos de los cambios socioculturales, económicos y tecnológicos en lo que ha dado también en llamarse “época histórica del informacionalismo”(1), como la fuente fundamental de productividad. Nace del capitalismo y posee una base corporativa con actuación transnacional, alcance global y utiliza las redes virtuales de la tecnología de la información. Así Castells sostiene que: "Emerge una forma social y espacial: la ciudad informacional. No es la ciudad de las tecnologías de la información profetizada por los futurólogos. Ni es la tecnópolis totalitaria denunciada por la nostalgia del tiempo pasado. Es la ciudad de nuestra sociedad, como la ciudad industrial fue la forma urbana de la sociedad que estamos dejando. Es una ciudad hecha de nuestro potencial de productividad y de nuestra capacidad de destrucción, de nuestras proezas tecnológicas y de nuestras miserias sociales, de nuestros sueños y de nuestras pesadillas. La ciudad informacional es nuestra circunstancia."(2)
Y como fundamenta De Souza (2001): “la capacidad cultural para usar la tecnología de la información será crítica para la sociedad informacional. Por primera vez en la historia, más allá de la economía productiva, una economía inmaterial fue creada a partir de un factor intangible: información. En la economía informacional, el rico no depende del pobre, pues en ella el trabajador del conocimiento (mejor pagado) reemplaza al trabajador manual. El informacionalismo conlleva a la concentración y a la globalización descentralizadas del capital, por el uso del poder descentralizador de las redes electrónicas. En la época emergente, el control sobre la propiedad intelectual es más importante que el control sobre la propiedad física, el valor de los bienes culturales es más alto que el valor de los bienes materiales, y el prestigio aportado por el acceso al uso de los bienes materiales es mayor que el prestigio aportado por la posesión de estos bienes.”
Somos testigos de las profundas transformaciones globales que afectan las relaciones sociales ahora mediadas por las tecnologías de la información y comunicación denominadas TIC, la inseguridad de países enteros frente a la invasión inconsulta de poderosos, la pérdida de aprecio por los valores más superiores del hombre desde los padres de la patria y los líderes gubernamentales, la creciente complejidad de los procesos económicos muchas veces inestables, el auge de la democracia –aunque aún insipiente en muchos países- como forma de organización de los pueblos tanto en los ámbitos políticos, económicos como sociales, la concentración de la riqueza en manos de pocos que excluye a los pobres de la denominada “aldea global”. Vivimos en una sociedad de cambios globales en que la información y el conocimiento se constituyen en los bienes más distintivos y preciados en la esfera social y cultural.
Pero también se encuentran bajo profundas transformaciones las diferentes interacciones que desarrolla el ser humano en forma directa: se ven así alteradas las relaciones familiares, la experiencia de la vida sexual, el cuidado de la naturaleza, el respeto a la vida, entre otros elementos importantes en el quehacer humano. El impacto que ocasionará es aún impredecible pero implicará a las raíces más profundas de la humanidad.
Además las tecnologías de la información han posibilitado la creación del denominado octavo continente del planeta: el continente digital, en el que Internet es el puerto para ingresar en él, donde el pasaporte es cosa del pasado. “Pero Internet en ese sentido no es simplemente una tecnología; es el medio de comunicación que constituye la forma organizativa de nuestras sociedades, es el equivalente a lo que fue la factoría en la era industrial o la gran corporación en la era industrial”(3). De este modo, como sostiene De Souza, el concepto de “red” asume consecuencias prácticas para la nueva morfología social de las sociedades avanzadas del futuro.
David y Foray (2002) distinguen cuatro tipos de repercusiones de las tecnologías de la información sobre la creación del conocimiento. El primero es la creación de una abundancia potencial de información verdaderamente revolucionaria. El segundo tipo está relacionado con el aumento en potencia de las interrelaciones creativas entre creadores, proveedores y clientes. El tercero estriba en las posibilidades de tratamiento de gigantescas bases de datos, razón por la cual la investigación se impone en determinados tipos de empleo de gestión. Finalmente, el último tipo combina los tres primeros, se trata del desarrollo de sistemas descentralizados y en gran escala de recopilación de datos, de cálculo y de intercambio de resultados.
Contradicciones producidas en la cultura del siglo XXI
La cultura se ve afectada como consecuencia de lo anterior, aunque debemos dejar indicadas ciertas contradicciones que se presentan y que afectan al mundo educativo que parece ser no desarrolla con la misma agilidad de la historia.
Para comenzar el diálogo directo o telefónico se está viendo desplazado por la cultura de la realidad virtual. La sociedad red permite relaciones sociales sin límites para el tiempo y el espacio, pero al mismo tiempo puede ser irreal e impersonal.
Hoy es considerado como real lo que presentan los medios de comunicación y, aunque sabemos que son muchas veces manipulados por intereses que contradicen la verdad, acudimos a ellos para estar seguros de que así fue.
Las redes virtuales nos invitan a formar parte de la “aldea global” con una gran facilidad de acceso a la información, mientras tanto en la auténtica realidad vivimos desorientados, conociendo un mismo idioma pero sin entendernos; proclamando los derechos humanos pero matando la vida(4), o discriminando genéticamente al no nacido(5); con un crecimiento tecnológico exponencial, pero con marcados signos de exclusión social tan fuerte que Wagle se ha pronunciado de este modo: “Los seres humanos no sólo quieren sobrevivir, como señalan los conceptos de ‘mera subsistencia’ o ingesta mínima de calorías. Quieren vivir vidas cualitativamente mejores, y hacerlo con dignidad.”
Para comenzar el diálogo directo o telefónico se está viendo desplazado por la cultura de la realidad virtual. La sociedad red permite relaciones sociales sin límites para el tiempo y el espacio, pero al mismo tiempo puede ser irreal e impersonal.
Hoy es considerado como real lo que presentan los medios de comunicación y, aunque sabemos que son muchas veces manipulados por intereses que contradicen la verdad, acudimos a ellos para estar seguros de que así fue.
Las redes virtuales nos invitan a formar parte de la “aldea global” con una gran facilidad de acceso a la información, mientras tanto en la auténtica realidad vivimos desorientados, conociendo un mismo idioma pero sin entendernos; proclamando los derechos humanos pero matando la vida(4), o discriminando genéticamente al no nacido(5); con un crecimiento tecnológico exponencial, pero con marcados signos de exclusión social tan fuerte que Wagle se ha pronunciado de este modo: “Los seres humanos no sólo quieren sobrevivir, como señalan los conceptos de ‘mera subsistencia’ o ingesta mínima de calorías. Quieren vivir vidas cualitativamente mejores, y hacerlo con dignidad.”
Los retos para la puesta en marcha de una programación curricular en el siglo XXI
Parece sorprendente que muchos de los esfuerzos que tienen que ver con el llamado desarrollo, no hayan incluido en sus planes el desarrollo del hombre y hayamos llegado al s. XXI con la lacra de la guerra aún no superada desde tiempos tan antiguos, que olvida los principios del diálogo y la razón para dar paso a la barbarie de una actuación que desdice del hombre. Se evidencia pues un desconocimiento profundo y completo del ser humano, pero se busca al mismo tiempo hombres clonados y hombres cibernéticos. Se realizan procesos electorales en los países democráticos, aunque muchos Estados ya no representan a su sociedad, sino que son obligados por los poderosos hasta a ir en contra de los propios intereses de su pueblo; además de la existencia de corporaciones que impiden ponerse de acuerdo en la sostenibilidad del planeta.
Zabalza (1998) cita los ocho principios señalados ya por Scurati(6) (1982) que son básicos para el desarrollo curricular, entre los que podemos señalar el principio de realidad, el de racionalidad y el de sociabilidad que enmarcan el carácter cultural y social propio del currículo.
Sobre el principio de racionalidad, “Quien programa un currículo, dice Scurati, no puede esconderse tras normas, costumbres, imposiciones o demás, sino que debe explicar, definir, seleccionar, empeñarse directamente en la construcción de experiencias plenamente decisionales.”(7)
Y según S. Kemmis (1993) citado por Umpierrez, “al considerar las distintas formas de elaborar la teoría del currículum y sus perspectivas metateóricas, encontramos que difieren en la manera de entender la ubicación social y cultural de la educación y la escolarización. (...) Con el fin de describir las diferencias existentes entre las perspectivas enfrentadas en las cuestiones de la educación necesitamos examinar lo que hay “detrás” de sus alegatos y características educativas, yendo a las perspectivas más fundamentales sobre la vida social ”. Cerrar esta brecha es una decisión en manos de los gobernantes, decisión que permitirá incrementar y aprovechar el conocimiento para mejorar los niveles de vida de sus compatriotas.
Respetando el principio de sociabilidad, debemos buscar un consenso entre los agentes educativos: padres, docentes, alumnos, directivos, etc., a través de la obtención de puntos de acuerdo común que han de privilegiarse con respecto a aquéllos que generen divergencias dentro de cada comunidad educativa. En este sentido cita Zabalza la brillante posición de Scurati, que señala que “programar un currículo significa mediar entre la diversidad a través de un consenso operativo (diversidad de posiciones, de competencias, de intereses) a construir sobre el terreno, pero sin quedarse en los aspectos puramente formales.”(8)
Además Johnson (1982), habla en términos precisos acerca de las relaciones entre currículo y los objetivos de la sociedad:
Zabalza (1998) cita los ocho principios señalados ya por Scurati(6) (1982) que son básicos para el desarrollo curricular, entre los que podemos señalar el principio de realidad, el de racionalidad y el de sociabilidad que enmarcan el carácter cultural y social propio del currículo.
Sobre el principio de racionalidad, “Quien programa un currículo, dice Scurati, no puede esconderse tras normas, costumbres, imposiciones o demás, sino que debe explicar, definir, seleccionar, empeñarse directamente en la construcción de experiencias plenamente decisionales.”(7)
Y según S. Kemmis (1993) citado por Umpierrez, “al considerar las distintas formas de elaborar la teoría del currículum y sus perspectivas metateóricas, encontramos que difieren en la manera de entender la ubicación social y cultural de la educación y la escolarización. (...) Con el fin de describir las diferencias existentes entre las perspectivas enfrentadas en las cuestiones de la educación necesitamos examinar lo que hay “detrás” de sus alegatos y características educativas, yendo a las perspectivas más fundamentales sobre la vida social ”. Cerrar esta brecha es una decisión en manos de los gobernantes, decisión que permitirá incrementar y aprovechar el conocimiento para mejorar los niveles de vida de sus compatriotas.
Respetando el principio de sociabilidad, debemos buscar un consenso entre los agentes educativos: padres, docentes, alumnos, directivos, etc., a través de la obtención de puntos de acuerdo común que han de privilegiarse con respecto a aquéllos que generen divergencias dentro de cada comunidad educativa. En este sentido cita Zabalza la brillante posición de Scurati, que señala que “programar un currículo significa mediar entre la diversidad a través de un consenso operativo (diversidad de posiciones, de competencias, de intereses) a construir sobre el terreno, pero sin quedarse en los aspectos puramente formales.”(8)
Además Johnson (1982), habla en términos precisos acerca de las relaciones entre currículo y los objetivos de la sociedad:
a. La escuela conserva y transmite la herencia cultural. La sociedad espera que la escuela organice, preserve y depure lo elementos positivos y válidos de la cultura.
b. La escuela es un instrumento de transformación cultural. El currículo debe transformar la cultura, reconociendo la cambiante naturaleza de la sociedad y propone usar la educación para adaptarse a las nuevas condiciones y resolver problemas.
c. La escuela es un instrumento de desarrollo individual. Una de las funciones de la escuela es la reorientación de la sociedad y la cultura, proceso que debe llevarse a cabo mediante el desarrollo de la personalidad individual, es decir, ayudando al niño a lograr sus propios objetivos.
Así Martiñá (2000), citando a Piaget, hace alusión a que “los objetos en realidad no existen para el sujeto hasta que éste no los ha construido. Construir es mucho más que informarse; tiene que ver con experimentar, vivenciar, y aprender, en el sentido más amplio de modificar la conducta. La conducta de la gente, en general, no está fundada en la adscripción “mental” a ningún sistema de grandes palabras, sino en las predisposiciones hacia los otros que haya desarrollado vivencialmente en la interacción familiar y social”. A esto contribuye el hecho de que el maestro deje de ser la única fuente de conocimiento en el aula, se reconozca los saberes de los alumnos, se permita la irrupción de nuevas fuentes de conocimiento y la construcción de saberes propios. El constructivismo no es sólo una teoría psicológica, o una estrategia para plantear el aprendizaje. El constructivismo se adscribe dentro de un paradigma cultural, que entiende la cultura como un foro, como un proceso constante de negociación y renegociación. Al comprender esto aparece con más claridad la dificultad de implantar este enfoque en la cultura de las escuelas.
En este sentido podemos distinguir claramente la diferencia que existe entre la información y el conocimiento. Como dice Feldman (2001): “Transmitir la información a grandes distancias es fácil, pero transformarla en conocimiento utilizable es un proceso cognitivo más complejo”. Los países desarrollados, como hemos fundamentado líneas arriba, se sostienen sobre la creación del propio conocimiento y su utilización. La información nos ayuda pues a incrementar los elementos de juicio para tomar decisiones. Esto implica la apropiación del conocimiento, es decir, saber qué hacer con la información, cuál desestimar y cuál otra utilizar y cómo hacerlo en conjunto, conforman una de las capacidades más valiosas que les son y les serán exigidas al hombre de este siglo y que las instituciones educativas deben estar dispuestas a desarrollar en los educandos. La UNESCO, en su Informe Delors(9), de 1998, plantea que uno de los pilares de la educación del nuevo siglo es aprender a vivir juntos, más allá de las diferencias.
Martiniano Román (2000) es claro cuando enfoca que “la cultura social e institucional sirven para enculturar y socializar a las nuevas generaciones de niños y jóvenes a partir de un instrumento valioso y relevante que es el currículum. De este modo diremos que la escuela sirve para desarrollar personas, ciudadanos y profesionales capaces de vivir y convivir como personas, como ciudadanos y como profesionales. Y ello supone sobre todo el desarrollo sistemático de determinadas capacidades como herramientas productoras y transformadoras de la cultura y de determinados valores como tonalidades afectivas de la cultura. Y esto no es otra cosa que el desarrollo de procesos cognitivos y afectivos”.
Es además necesario fomentar la innovación y la creatividad, cuya novedad puede crear una cierta inseguridad cuando desee aplicarse. El ser capaces de fomentar la creatividad tiene algunas premisas entre las cuales se destaca un estudio comprensivo serio y guiado que permita un andamiaje intelectual cada vez mejor, una utilización de la memoria comprensiva y una paulatina experiencia de aplicación de lo aprendido. Todo ello involucra un crecimiento de las capacidades más superiores del ser humano, las cognitivas y volitivas, tanto de alumnos como de docentes, ya que “el proceso de entender y dar sentido a la nueva información requiere la transformación de ésta en algo significativo para el individuo, y entraña el hacerse preguntas, recurrir a las analogías y entender el contexto.”(10)
Otro de los retos suscitados es la comprensión del nuevo sujeto pedagógico para esta sociedad del conocimiento. En este sentido, coincidiendo con Torres(11), citado por Umpierrez, se puede afirmar que “la construcción del sujeto pedagógico es un problema conceptual central”. Comprender al nuevo sujeto permitirá impartirle una educación que le señale la senda que le permita acceder al conocimiento, las capacidades y los valores que los actores sociales requerirán para vivir juntos en armonía. Un mayor acceso a las oportunidades educacionales por parte de individuos y colectividades, contribuirá obviamente a una mejor comprensión del mundo propio y el de los demás. De esta forma se reducirá el impacto negativo de la globalización, que bajo las formas de fragmentación y exclusión, amenaza a nuestros pueblos.
Un agente educativo de trascendental implicancia para posibilitar el acceso al conocimiento continúa siendo el docente, sobre cuya formación inicial y permanente se pronuncia de manera general el Informe Delors: “Se hace necesario repensar la tradicional distinción entre la educación inicial y la educación permanente. Una educación permanente que esté en armonía con las necesidades de la sociedad moderna, no puede ser definida en función a un momento determinado de vida o a un propósito demasiado específico. El momento para aprender es el presente y por toda la vida y cada campo del conocimiento se desborda y enriquece a los demás.”(13) El docente debe ser formado para afrontar con éxito las expectativas del nuevo ciudadano y para aprovechar con éxito las ventajas que la sociedad del conocimiento pone a su disposición.
En este sentido podemos distinguir claramente la diferencia que existe entre la información y el conocimiento. Como dice Feldman (2001): “Transmitir la información a grandes distancias es fácil, pero transformarla en conocimiento utilizable es un proceso cognitivo más complejo”. Los países desarrollados, como hemos fundamentado líneas arriba, se sostienen sobre la creación del propio conocimiento y su utilización. La información nos ayuda pues a incrementar los elementos de juicio para tomar decisiones. Esto implica la apropiación del conocimiento, es decir, saber qué hacer con la información, cuál desestimar y cuál otra utilizar y cómo hacerlo en conjunto, conforman una de las capacidades más valiosas que les son y les serán exigidas al hombre de este siglo y que las instituciones educativas deben estar dispuestas a desarrollar en los educandos. La UNESCO, en su Informe Delors(9), de 1998, plantea que uno de los pilares de la educación del nuevo siglo es aprender a vivir juntos, más allá de las diferencias.
Martiniano Román (2000) es claro cuando enfoca que “la cultura social e institucional sirven para enculturar y socializar a las nuevas generaciones de niños y jóvenes a partir de un instrumento valioso y relevante que es el currículum. De este modo diremos que la escuela sirve para desarrollar personas, ciudadanos y profesionales capaces de vivir y convivir como personas, como ciudadanos y como profesionales. Y ello supone sobre todo el desarrollo sistemático de determinadas capacidades como herramientas productoras y transformadoras de la cultura y de determinados valores como tonalidades afectivas de la cultura. Y esto no es otra cosa que el desarrollo de procesos cognitivos y afectivos”.
Es además necesario fomentar la innovación y la creatividad, cuya novedad puede crear una cierta inseguridad cuando desee aplicarse. El ser capaces de fomentar la creatividad tiene algunas premisas entre las cuales se destaca un estudio comprensivo serio y guiado que permita un andamiaje intelectual cada vez mejor, una utilización de la memoria comprensiva y una paulatina experiencia de aplicación de lo aprendido. Todo ello involucra un crecimiento de las capacidades más superiores del ser humano, las cognitivas y volitivas, tanto de alumnos como de docentes, ya que “el proceso de entender y dar sentido a la nueva información requiere la transformación de ésta en algo significativo para el individuo, y entraña el hacerse preguntas, recurrir a las analogías y entender el contexto.”(10)
Otro de los retos suscitados es la comprensión del nuevo sujeto pedagógico para esta sociedad del conocimiento. En este sentido, coincidiendo con Torres(11), citado por Umpierrez, se puede afirmar que “la construcción del sujeto pedagógico es un problema conceptual central”. Comprender al nuevo sujeto permitirá impartirle una educación que le señale la senda que le permita acceder al conocimiento, las capacidades y los valores que los actores sociales requerirán para vivir juntos en armonía. Un mayor acceso a las oportunidades educacionales por parte de individuos y colectividades, contribuirá obviamente a una mejor comprensión del mundo propio y el de los demás. De esta forma se reducirá el impacto negativo de la globalización, que bajo las formas de fragmentación y exclusión, amenaza a nuestros pueblos.
Un agente educativo de trascendental implicancia para posibilitar el acceso al conocimiento continúa siendo el docente, sobre cuya formación inicial y permanente se pronuncia de manera general el Informe Delors: “Se hace necesario repensar la tradicional distinción entre la educación inicial y la educación permanente. Una educación permanente que esté en armonía con las necesidades de la sociedad moderna, no puede ser definida en función a un momento determinado de vida o a un propósito demasiado específico. El momento para aprender es el presente y por toda la vida y cada campo del conocimiento se desborda y enriquece a los demás.”(13) El docente debe ser formado para afrontar con éxito las expectativas del nuevo ciudadano y para aprovechar con éxito las ventajas que la sociedad del conocimiento pone a su disposición.
(1)CASTELLS, Manuel. La era de la información, 1998
(2)CASTELLS, Manuel. (1998). La ciudad informacional. Tecnologías de la información, estructuración económica y el proceso urbano-regional. p. 19. (Internet: www.ub.es/geocrit/b3w-98.htm)
(3)Castells, Manuel. (1999) Internet y la Sociedad Red (Internet: www.sociologia.de)
(4)En América Latina se calcula que el número anual de abortos se eleva a cuatro millones, según el Instituto Alan Guttmacher, una organización norteamericana sin fines de lucro orientada a la investigación sobre salud sexual y reproductiva. Y la Organización Mundial de la Salud calcula en 6000 el número de fallecimientos en la región por abortos sépticos. La Nación, Argentina, 2004-04-20 (Internet: www.mujernueva.org)
(5)Ver Wangensteen, Owen S. (1997). El Proyecto Genoma Humano. Genes, promesas y controversias. (Internet: www.arrakis.es/~owenwang/genoma/)
(6)Scurati, C: “Dal Programme alla programazione: l’ipotesi del curricolo”, en Fabroni, F (edit.): “L’Innovazione nella Scuola Elementare. La Nuova Italia, Florencia, 1982, págs. 85-123.
(7)Citado por Zabalza (1998) en “Diseño y desarrollo curricular: para profesores de enseñanza básica”.
(8) Scurati, C: Ob, cit. pág. 88.
(9)Jacques Delors y otros. La Educación encierra un tesoro. Lima. Santillana, 1997.
(10)Ver Feldman, Maryann P. (2001). La Revolución de Internet y la Geografía de la Innovación. (Internet: http://www.campus-oei.org)
(11)TORRES, C. A (1996) Las secretas aventuras del orden. Estado y educación . Miño y Dávila Editores. Bs. As, Argentina. Pág, 56.
(12)Ver el Informe a la UNESCO redactado por la Comisión de Educación para el Siglo XXI en 1996, “el Informe Delors”, pp. 99-100
